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VII Commissione Cultura della
Camera - 13 marzo 2008
Indagine conoscitiva sulle problematiche connesse alla riforma del secondo
ciclo del sistema educativo nazionale di istruzione e di quello di istruzione
e formazione professionale.
DOCUMENTO
CONCLUSIVO APPROVATO DALLA COMMISSIONE
I parte
II parte
4.5 La posizione dei rappresentanti di enti, istituti professionali e
fondazioni.
Sono stati quindi auditi i rappresentanti di alcuni enti ed istituti
professionali, i quali hanno sottoposto all'attenzione della Commissione
alcune questioni di particolare rilevanza.
I rappresentanti di Forma, associazione che raggruppa enti di carattere
confessionale e sindacale, hanno ricordato in particolare come in Italia
esista un equilibrio non corretto tra la formazione generale, di tipo liceale
o tecnico-liceale, e la formazione professionale in senso proprio; mentre,
infatti, secondo un'indagine conoscitiva svolta dall'OCSE nel 1998 tale
rapporto dovrebbe assestarsi intorno al 50 per cento, in Italia lo stesso si
attesterebbe intorno al 25 per cento. È stato d'altro canto evidenziato come
le riforme approvate nel corso degli anni hanno avuto l'obiettivo di
rafforzare la formazione iniziale di base per poi rendere più flessibile ed
articolata la formazione successiva, quella di tipo tecnico-professionale;
una formazione di base solida rende poi più facile la formazione ulteriore,
continua e permanente.
Sono stati, quindi, auditi, i rappresentanti della Fondazione Aldini
Valeriani, specializzata nella formazione tecnica nel comparto industriale, i
quali hanno sottolineato l'importanza di una collaborazione tra la scuola e
la formazione professionale e la necessità di rendere maggiormente stabili i
finanziamenti nel settore, ancora legati all'emanazione di bandi specifici,
e, quindi, con carattere di instabilità. I rappresentanti del Centro italiano
opere femminili salesiane (CIOFS/FP) hanno sottolineato invece l'importanza
della formazione iniziale e la necessità di rafforzare la lotta alla
dispersione scolastica, anche attraverso l'istituzione dell'anagrafe
formativa, prevista dalla legge n. 144 del 1999, ma mai attuata in concreto.
Analoghe considerazioni sono state quindi espresse dai rappresentanti del
CNOS-FAP, Formazione e aggiornamento professionale, i quali hanno messo in risalto
peraltro che i destinatari della formazione professionale rappresentano un
numero irrisorio rispetto ai ragazzi che frequentano il sistema scolastico,
mentre le regioni hanno previsto politiche differenziate in materia, rendendo
difficile ricondurre ad unità tale settore. Hanno, inoltre, sottolineato come
occorre avviare una nuova stagione di accreditamento delle strutture, di
riqualificazione del personale insegnante e di definizione del quadro
finanziario di sostegno. Il rappresentante dell'Ente nazionale Giuseppini del
Murialdo (ENGIM) ha ricordato quindi come, da quando la formazione
professionale è stata affidata alle regioni, le stesse, insieme agli istituti
di formazione, hanno condotto numerose sfide: dapprima quella
dell'innovazione, attraverso la dotazione di strutture e laboratori
d'avanguardia, poi quelle della formazione nel lavoro, il legame con il
territorio, lo stage, i corsi serali a qualifica, nonché la formazione
continua e l'apprendistato.
La Commissione ha svolto quindi l'audizione di rappresentanti di alcune
fondazioni private del settore. In particolare, sono stati convocati i
rappresentanti dell'Accademia del mare, i quali hanno fornito una
ricostruzione dell'esperienza formativa svolta. Sono stati, poi, auditi i
rappresentanti della Fondazione IARD (Individuazione Assistenza Ragazzi
Dotati), che hanno resi noti i dati della ricerca condotta nel 2005 dal
titolo «Progettualità ed orientamento alle scelte». I risultati di tale
ricerca hanno in particolare evidenziato che la scuola è percepita dai
ragazzi coma spazio di crescita personale e di socializzazione; gli studenti
non manifestano la necessità di essere guidati ed orientati nelle scelte; la
motivazione allo studio non è un elemento intrinseco alla persona ma deriva
prevalentemente dalle influenze della famiglia e della società; i dati
registrano una scarsa conoscenza delle riforme scolastiche poste in essere;
gli studenti ritengono che il momento più giusto per effettuare una scelta in
ordine all'indirizzo scolastico prescelto sia 14 anni. È peraltro emerso nel
corso dello studio condotto dalla Fondazione che la scuola, dal primo ciclo
all'università, riesce a fornire competenze di base, ma non competenze per il
mercato del lavoro.
Sono stati quindi auditi i rappresentanti della Fondazione per la
sussidarietà che hanno fornito alcuni dati interessanti su un'indagine svolta
in merito alle capacità dell'educazione e dell'istruzione di essere strumenti
di riconoscimento e valorizzazione del singolo, delle formazioni sociali e
delle piccole e medie imprese.
4.6. Il ruolo e l'orientamento delle associazioni professionali e dei
sindacati.
Nel corso dell'audizione di rappresentanti delle associazioni professionali e
dei sindacati della scuola e degli enti di formazione è emerso quindi un
quadro estremamente differenziato in ordine alle politiche da attivare nel
campo dell'istruzione e della formazione professionale.
In questo senso, i rappresentanti dell'Associazione docenti italiani hanno
sottolineato come occorra attuare il Titolo V della Costituzione, decentrando
le competenze in materia ed evitando una distinzione tra i due settori,
sconosciuta nel resto dell'Europa. Hanno rilevato, inoltre, come sussista una
enorme sottovalutazione dell'apprendistato ed un'incapacità di realizzare una
riforma dell'istruzione tecnica superiore. I rappresentanti dell'Associazione
maestri cattolici hanno sottolineato quindi come l'istruzione e la formazione
professionale siano state da sempre considerate in Italia scelte di «serie
B», occorrendo altresì fare chiarezza sul processo di attuazione del titolo V
della Costituzione. Gli intervenuti in rappresentanza dell'Associazione
nazionale presidi e direttori didattici hanno quindi sottolineato come gli
eccessivi cambiamenti legislativi posti in essere negli ultimi anni abbiano
determinato una situazione di stallo nel settore. Si sono quindi dichiarati
convinti dell'opportunità di prevedere un sistema maggiormente flessibile,
introducendo una riduzione del carico orario obbligatorio ed un ampliamento delle
scelte individuali in ordine ai curricula. Per quanto riguarda
l'inquadramento del personale scolastico, è stato invece distinto l'aspetto
economico riguardante la retribuzione da quello professionale, ritenendo
preferibile che questo ultimo rimanga di competenza statale.
I rappresentanti dell'Associazione professionale europea per la formazione,
pur condividendo la necessità di definire la dipendenza funzionale del
personale scolastico, hanno affermato che la creazione di un unico sistema di
IFP nel quale scuole e centri IFP concorrono ad offrire percorsi di pari
dignità, rappresenti una risposta innovativa, purché sia garantita la
possibilità di osmosi da un sistema all'altro. Altri rappresentanti del
Centro iniziativa democratica degli insegnanti hanno rilevato, invece, come
dai primi dati emersi risulti che i corsi triennali hanno avuto scarso
successo, raccogliendo prevalentemente figli di immigrati e, comunque,
ragazzi espulsi dal sistema scolastico. Si è ritenuto necessario, in questo
senso, agire in termini di lotta alla dispersione, rivedendo i curricula e
sviluppando la progettualità e l'attività di laboratorio nelle scuole.
I rappresentanti dei dirigenti delle scuole autonome e libere hanno
sottolineato invece l'importanza di politiche che garantiscano agli studenti
e alle famiglie libertà di scelta della scuola e libertà in ordine
all'individuazione dei percorsi formativi; in tal senso hanno manifestato la
loro contrarietà agli indirizzi politici attuati nel corso dell'attuale
legislatura. A nome poi del Movimento cooperazione educativa gli intervenuti
all'audizione hanno ribadito la propria preferenza per una scuola inclusiva e
di qualità, pur ritenendo necessario adottare una legge quadro nazionale che
dia poi modo alle autonomie locali di muoversi all'interno di una cornice
comprensibile e chiara.
I rappresentanti dell'Unione cattolica italiana degli insegnanti, dirigenti e
formatori hanno posto invece in risalto l'importanza che il sistema
dell'istruzione e della formazione professionale rimangano distinti e che si
definisca un quadro normativo certo ed omogeneo in merito alle qualifiche
rilasciate dagli istituti professionali, attualmente disciplinato in maniera
eterogenea dalle singole regioni. I rappresentanti della FLC-CGIL, dopo aver
sottolineato come l'Italia sia ancora molto lontana dal raggiungimento degli
obiettivi fissati in ambito comunitario, hanno sottolineato poi come
l'assolvimento dell'obbligo di istruzione debba essere effettuato all'interno
del sistema scolastico. La dispersione registrata nei percorsi triennali è
simile a quella della scuola, con un problema legato al finanziamento dei
corsi, connesso a fondi comunitari instabili nella loro determinazione perché
determinati di volta in volta. Il rappresentante della CISL scuola ha
sottolineato invece come la criticità non risieda nei percorsi triennali in
sé, ma nei livelli essenziali delle prestazioni, che devono essere identici
per tutti i percorsi e le agenzie di formazione. Pertanto, il ripristino
degli istituti tecnici è visto con favore, insieme con l'implementazione dei
poli professionali sul territorio.
È stato quindi ricordato dal rappresentante della UIL scuola come occorra
ricondurre ad unità una serie di strumenti già esistenti ma allo stato
attuati in maniera disorganica e non omogenea. Si è inteso così fare
riferimento allo sviluppo del modello dell'autonomia scolastica, alla
definizione dei poli come strumento di integrazione tra istruzione e
formazione professionale, all'apprendistato, ai percorsi triennali, all'istruzione
tecnica superiore nonché all'istruzione e formazione degli adulti. La
formazione professionale dovrebbe rimanere così di competenza della scuola,
nella quale dovrebbero, comunque, essere sviluppate attività di formazione
professionale, con stage e strumenti di alternanza scuola-lavoro. A tal fine,
si è ritenuto molto importante lo sviluppo dell'alta formazione tecnica
superiore e la definizione delle competenze in ordine al personale
scolastico. Il rappresentante della CONFSAL (SNALS) ha evidenziato invece
l'importanza di una scuola di qualità e la necessità di ricondurre ad unità i
diversi sistemi regionali. Il rappresentante di GILDA UNAMS ha espresso
quindi alcuni rilievi critici in ordine ai nuovi parametri europei in base ai
quali si ritiene di poter costruire il nuovo sapere del futuro; in tal senso
è stato rilevato come non debba essere del tutto abbandonata un'impostazione
che educhi all'idea del pensiero critico. L'istruzioneprofessionale deve
rimanere in capo alla scuola; inoltre, mentre è condivisa l'idea del
riconoscimento dei titoli professionalizzanti, più difficile risulta
accettare l'uniformità di valutazione dei contenuti culturali.
Infine, il rappresentante della CISAL ha posto in risalto come occorra
rivedere il sistema sugli accreditamenti formativi.
5. Conclusioni
Dal complesso lavoro svolto dalla Commissione è possibile quindi trarre
alcune considerazioni conclusive.
È necessario ricordare innanzitutto che il modello gentiliano, al quale la
scuola italiana è ancora in buona parte informata, distingueva il «sapere»
dal «fare».
Scuole del «sapere» erano i ginnasi-licei, scuole del «fare» erano i vecchi
avviamenti professionali e, in misura minore, gli istituti tecnici e
professionali. La separazione tra «sapere» e «fare» muoveva in larga parte
dalla presa d'atto di una divisione in classi della società italiana che,
inevitabilmente, si ripercuoteva anche sulla cultura generale degli alunni e
degli studenti. Per il modello gentiliano, protrattosi anche successivamente
alla nascita della Repubblica italiana, non era realistica né utile una
scuola che modificasse lo status quo in senso inclusivo. È avvenuto così che,
di fatto, si è creata una gerarchia tra i percorsi superiori: formare una
classe dirigente - nei licei e poi nell'università -, una classe di tecnici -
negli istituti tecnici-professionali - ed una classe di operai, partendo
dall'idea dell'incomunicabilità tra tali classi. Tale divisione netta, con il
tempo, si è andata allentando con una serie di riforme che hanno avvicinato i
due ambiti. In primo luogo la scuola media unificata, obbligatoria per tutti,
e in secondo luogo l'accesso all'istruzione universitaria per tutti i
diplomati, compresi quelli degli istituti tecnici.
Queste riforme solo in parte hanno funzionato, riducendo, almeno negli anni
dell'obbligo scolastico, la differenza di opportunità legate alla classe
sociale di provenienza. Anche nel prosieguo del percorso di istruzione,
l'apertura dell'Università ai diplomati degli istituti tecnici ha parzialmente
agevolato la mobilità sociale fino ad allora esistente. Il valore di queste
riforme è ancora oggi intatto. E, tuttavia, nel corso degli anni esse hanno
mostrato la corda di fronte alle impetuose trasformazioni dell'economia e
delle tecnologie che comunemente vanno sotto il nome di globalizzazione.
Il Consiglio europeo infatti, riunitosi a Lisbona nel marzo 2000, ha
conferito all'Unione europea un nuovo ambizioso obiettivo: diventare entro il
2010 «l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del
mondo».
Differentemente dalla profezia della fine del lavoro, difatti, la facilità di
comunicare immaterialmente ha prodotto la necessità di fare altrettanto
materialmente. Di qui la crescita esponenziale dei trasporti. Parimenti, la
necessità di sopperire a bisogni sempre più variegati e complessi
dell'Occidente, ha generato non solo la delocalizzazione delle produzioni per
inseguire costi del lavoro più bassi, ma anche un generalizzato ritorno del
lavoro operaio (che sarebbe forse più corretto oggi definire genericamente
lavoro manuale) che, nei paesi industrializzati, è in alcuni settori tornato
a crescere anche grazie alla presenza di manodopera proveniente dall'Africa,
dall'Europa dell'Est, dall'America latina e dall'Estremo Oriente. Già all'inizio
degli anni Novanta era iniziato questo percorso di «crescita basata sulla
conoscenza» nonché di «economia della conoscenza» nel senso di considerare il
lavoro sempre meno come materiale, cioè fisico, e più invece come lavoro
mentale; con riferimento non solo ai lavori intellettuali, ma a tutte le
attività lavorative ivi incluso il lavoro cosiddetto operaio.
Si assiste nuovamente, allo stato attuale, al problema di dover separare, o
meno - o eventualmente quanto -, il lavoro intellettuale da quello manuale,
soprattutto in un Paese, come l'Italia, che nel contesto europeo non occupa
posizioni di vertice, fatte salve alcune eccellenze. A questi processi si
accompagnano i non
risolti problemi sociali, in particolare nel Mezzogiorno, ma anche in larghe
zone del Nord Italia dopo la fine del «piccolo boom» degli anni Novanta. In
queste parti del Paese la condizione generale di difficoltà si riverbera
anche nell'istruzione scolastica. Basti pensare ai risultati dell'indice PISA
che rilevano preoccupanti carenze nel Sud Italia rispetto alle conoscenze
acquisite degli studenti. Non certo perché la scuola nel Mezzogiorno sia di
qualità nettamente inferiore a quella nel Nord, ma piuttosto perché il
contesto culturale e sociale rende più problematico acquisire conoscenze
fuori dalla scuola. Fino a poco tempo fa si parlava delle «biblioteche
familiari», così poco presenti nelle aree svantaggiate del Paese. Oggi a
questo si aggiunge l'assenza o la carenza di connettività alle reti
telematiche, fonte di conoscenza spesso liberamente disponibile, preclusa ad
una parte dei bambini e dei ragazzi italiani dall'inefficacia del mercato nel
sopperire a quello che è ormai un bisogno fondamentale per un paese moderno.
È necessario peraltro superare la logica per cui il percorso di formazione e
istruzione professionale debba formare una volta e per sempre i futuri
lavoratori.
È fondamentale piuttosto realizzare un effettivo percorso di apprendimento
per tutto l'arco della vita, come d'altra parte più volte affermato in sede
europea, dove con la Vocational Education and Training - VET si spingono le
legislazioni nazionali degli Stati membri a preparare i cittadini dell'Unione
con processi di qualificazione tecnico-scientifica elevata, nel rispetto del
«quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente» (EQF).
È quindi reale e non può essere disconosciuta la questione di calare i
principi dell'istruzione per tutte e per tutti nei differenti contesti.
L'abbandono scolastico è stato e continua ad essere la cartina tornasole per
indagare sul grado di inclusione sociale e culturale. E ad esso si affianca,
come detto, anche il livello di conoscenze acquisite da parte di chi invece è
inserito nei percorsi di istruzione.
L'innalzamento dell'obbligo di istruzione almeno a sedici anni, in una
prospettiva di diritto-dovere fino all'età di diciotto, è una possibile,
seppur non esaustiva, risposta al problema. Esso difatti è divenuto una
necessità sia sul piano della coesione socioculturale del paese, sia sul
piano strettamente economico, poiché non si risponde in modo adeguato alle
sfide della nuova economia se non si possiedono le conoscenze e gli strumenti
ad esse collegati. Portare tutti al diploma o alla qualifica professionale è,
sia pure con gradualità, una vera e propria priorità irrinunciabile. Ma da
qui discende immediatamente il problema di come l'innalzamento dell'obbligo
può essere realizzato, in particolare per chi invece ha difficoltà già
nell'obbligo attuale. È un problema complesso che non si presta a una
soluzione immediata. Da un lato, infatti, appare astratta l'idea di
«diplomare tutti per decreto» senza tenere conto dell'oggettiva situazione
individuale o del contesto sociale e culturale di provenienza. D'altra parte
però, la scuola italiana non può e non deve tornare semplicemente a «prendere
atto» delle differenze, ma porsi l'obiettivo costituzionale di rimuoverle,
nello specifico attraverso l'istruzione ed una nuova istruzione e formazione
professionale.
Le ipotesi che sono emerse nel corso dell'indagine sono sostanzialmente due.
La prima è quella rappresentata dalla riforma cosiddetta Moratti, a cui si
ispirano talune applicazioni regionali, come in parte quella della Regione
Lombardia. In questa, l'obbligo di istruzione può essere adempiuto anche nei
percorsi di istruzione e formazione professionale regionali, che garantiscono
l'acquisizione dei saperi considerati irrinunciabili in quanto corrispondenti
a livelli essenziali di competenza. Questa innovazione, chiamata da alcuni
«doppio canale» è un modo per rispondere al problema, integrando maggiormente
il sistema di istruzione con le vocazioni del territorio e del relativo mondo
produttivo. A questo si accompagna l'alternanza tra scuola e lavoro per gli
studenti che hanno compiuto 15 anni e che hanno, così, l'occasione di
alternare, appunto, periodi di studio nel canale di istruzione a periodi di
lavoro in azienda, poi valutati a fini dell'acquisizione di crediti da
computare per il raggiungimento del diploma conclusivo. L'intento è quello di
creare percorsi personalizzati, in cui, preso atto della vocazione e delle
attitudini del singolo studente, si valorizzano le esperienze del «saper
fare» a diretto contatto con l'ambito produttivo. Nella riforma Moratti tale
soluzione ha previsto anche l'innalzamento degli istituti tecnici al grado di
licei mentre la sua abrogazione è stata accompagnata dall'accorpamento di
tali istituti in poli comprendenti anche gli istituti professionali e la
formazione professionale.
La seconda ipotesi, invece, è quella di una radicale trasformazione della
scuola stessa che bandisca la separazione tra il «sapere» e il «fare» così da
rimuovere, in radice, il problema stesso: ovvero il dover scegliere se
percorrere l'istruzione «classica» oppure la formazione o l'alternanza
scuola-lavoro. Per illustrare questa strada è utile pensare all'attuale
insegnamento di alcune materie ricadenti nell'ambito umanistico, come la
musica e l'arte. Nella maggioranza dei casi c'è un'evidente e paradossale
dicotomia tra l'insegnamento teorico e quello pratico.
A conoscenze richieste piuttosto elevate sul piano teorico si contrappone
invece la banalizzazione dell'apprendimento della pratica artistica o
musicale. Eppure, mai come nella musica e nell'arte la pratica è parte della
teoria.
Tale dicotomia è identica anche per le materie scientifiche. La fisica,
scienza sperimentale per eccellenza, viene in molti casi insegnata senza
laboratori, così da apparire per ciò che non è. Né la scuola valorizza lo
stretto legame tra essa e la matematica, proponendo invece programmi il più
delle volte sfasati tra le due discipline, immemore del fatto che alcune
grandi acquisizioni della matematica (si pensi al calcolo infinitesimale)
furono introdotte per risolvere quesiti della fisica, oppure al contrario
teorie matematiche (ad esempio le geometrie non euclidee) si sono rivelate
indispensabili a descrivere le scoperte della fisica (come la relatività
generale). Questa dicotomia si è accentuata all'interno della scuola negli
ultimi anni, a causa della riduzione dei fondi per l'istruzione, che hanno
provocato la progressiva scomparsa di laboratori di fisica, di aule di
disegno, di strumenti musicali e in generale delle attività applicative del
sapere.
Questa seconda ipotesi si può definire una prospettiva di trasformazione in risposta
al problema della dicotomia tra il sapere e il fare. Per essa l'obbligo di
istruzione è essenzialmente obbligo scolastico, ma assolto in una scuola
capace già al suo interno di valorizzare anche il «fare» oltre al sapere, in
sintonia con alcune considerazioni di carattere teorico sull'apprendimento e
la didattica. Per essa quindi non ha più senso parlare di scuola «teorica» e
formazione «pratica», invece ha significato assumere il meglio degli
strumenti didattici legati all'apprendimento di quelle che si potrebbero
definire «conoscenze sperimentali» e «nozioni materiali». L'obiettivo di
fondo è suscitare l'interesse dello studente - poco importa se in un liceo o
in un istituto tecnico o professionale - alla conoscenza attraverso la
dimostrazione della sua «realtà» e non solo con l'apprendimento teorico.
L'innalzamento dell'obbligo, quindi, non è visto come un problema da
risolvere ma come un'occasione da cogliere per cambiare tutta la scuola.
Nulla vieta, tuttavia, di accompagnare a questo anche la possibilità, in
particolari situazioni, di usare i canali non di istruzione come esperienze
in un contesto di apprendimento, sia per gli studenti con maggiore profitto
che al fine di recuperare allo studio anche coloro che sono più lontani dai
percorsi di istruzione. In tale ottica però queste ipotesi divengono parte di
un più complessivo sistema di educazione permanente e, soprattutto, non sono
sostitutive dell'obbligo (stavolta pienamente scolastico), ma di supporto.
È da considerare tuttavia che ci si muove in un contesto costituzionale, dopo
la riforma del titolo V approvata nel 2001, assai contradditorio. Da un lato
il nuovo articolo 117 richiama come competenze esclusive dello Stato, al fine
di applicare l'articolo 9, che detta i principi fondamentali, e gli articoli
33 e 34 della prima parte della Costituzione che trattano i diritti e i
doveri dei cittadini in questo ambito, le «norme generali dell'istruzione».
Dall'altro lato, nella seconda parte del medesimo articolo 117, si fa
riferimento come legislazione concorrente tra Stato e Regioni,
all'«istruzione, salva l'autonomia delle istituzioni scolastiche e con
esclusione dell'istruzione e della formazione professionale». Il legislatore
fin qui non ha trovato un punto di equilibrio soddisfacente tra le esigenze
diverse, e come detto parzialmente contradditorie, indicate nell'articolo
117.
Anche per ciò che riguarda questo aspetto si aprono due strade divergenti. La
prima, muovendo dalla convinzione che le Regioni in base alla disciplina
costituzionale vigente avrebbero competenze esclusive in materia di
istruzione e formazione professionale, porta alla convinzione che nessun
processo di riforma del settore potrà dirsi completo fino a quando gli organi
competenti dello Stato e delle regioni non saranno pervenuti alla definizione
di una proposta condivisa. A questo proposito è da ricordare che la
Conferenza delle regioni e delle province autonome ha approvato nel luglio
2006 un documento di attuazione del Titolo V della Costituzione per il
settore istruzione, rilevando in particolare che entro il 1o settembre 2009
dovranno essere individuate, a garanzia dell'unitarietà del sistema
educativo, le norme generali ed i principi fondamentali di riferimento per la
legislazione concorrente in materia di istruzione, nonché i livelli
essenziali delle prestazioni per l'istruzione e formazione professionale di
competenza esclusiva regionale.
La seconda strada, che alla fine richiede comunque la medesima volontà
concertativa tra Stato e Regioni, è quella di definire meglio nell'articolo
117, seconda parte, l'istruzione e la formazione professionale come
competenze concorrenti. In questo caso, l'istruzione e la formazione
professionale sarebbero riportate anche nell'ambito della competenza dello
Stato, così da poter accedere da essa anche all'istruzione accademica per i
percorsi quinquennali.
Del resto, le recenti riforme volute dal Ministro della pubblica istruzione,
Giuseppe Fioroni, relative agli istituti tecnici e professionali, nonché la
creazione dei poli territoriali si muovono già in una direzione di forte
collaborazione territoriale, anche con la società e col mondo del lavoro.
In conclusione, la scuola italiana ha bisogno di una radicale riforma del suo
modo di operare. L'indagine svolta dalla VII Commissione cultura della Camera
dei deputati ha individuato quindi, tra quelle possibili, in particolare due
ipotesi volte a risolvere il problema-opportunità dell'innalzamento
dell'obbligo di istruzione. È probabile che su questa materia sia necessario
un coinvolgimento maggiore del mondo dell'istruzione e della formazione nei
processi di riforma. In questi anni difatti è mancato proprio questo e le
diverse riforme che si sono succedute hanno mancato di una interlocuzione
profonda con la società e un'analisi delle sue mutazioni. Quale che sia la
strada da seguire, essa non potrà prescindere dalla convinta adesione di
quanti dovranno attuarla.
In ogni caso, per il pieno sviluppo ed integrazione della persona nel tessuto
sociale appare necessario che i percorsi scolastici e formativi sappiano
misurarsi con i rapidi cambiamenti della tecnologia e con la costante
evoluzione del mondo del lavoro in un contesto mondiale che esige cultura
dell'innovazione e dell'apprendimento continuo.Si rende necessario cioè un
sistema dell'istruzione non subalterno alle leggi dell'economia, ma in grado
di migliorare quelle leggi e la società.
Torna d'attualità la lezione di Don Lorenzo Milani. In modo forte, processato
per i suoi metodi di insegnamento, arriva a dire ai giudici: «in un certo senso,
la scuola è fuori del vostro ordinamento giuridico. Il maestro è in qualche
modo fuori del vostro ordinamento e pure al suo servizio». In queste parole
c'è un mirabile senso dello Stato unito alla ribellione, un ossimoro
assolutamente lineare nella sua logica. Il maestro, l'educatore, l'insegnante
devono indicare i valori, quelli richiamati nella nostra Costituzione
programmatica. Devono formare chi farà le leggi domani, non limitarsi ad
applicare passivamente quelle di oggi.
L'educazione civica - insomma - non è l'educazione alla mera osservanza delle
leggi che esistono ma l'indicazione di quelle migliori e future.
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